Болонский процесс пора кончать

Для того же, чтобы поднять качество российского образования, нужно много чего, хотя и преобразования с омоложением не помешают. Но не странные призывы, а разумные, взвешенные и, самое главное, содержательно мотивированные действия. Об этом хочется сказать несколько подробнее.

Но сначала закончим разбор ссылочной заметки: где-то ведь эти анонимы получили моральное право кавычить, называя неравнодушных и болеющих за эффективность своей работы российских профессионалов образования некими «экспертами». И ведь они не одни; и ведь откуда-то они появились. Представляется корректным предположить, что вот такое отношение к позиции оппонента, в данном случае — по проблеме «болонизации» нашего образования, это и есть прямой эффект этой самой «болонизации».

Вернёмся в Болонью, где 19 июня 1999 года министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, создав Европейское пространство высшего образования и открыв её для присоединения других стран в рамках Европейской культурной конвенции Совета Европы. Предшествовала этому упражнению встреча годом ранее, когда министры образования Франции, Германии, Великобритании и Италии, на 800‑летии Парижского университета решили, что сегментация высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Они также решили, что пространство высшего образования надо стандартизовать для повышения мобильности студентов, выпускников и персонала. Именно мобильность акторов в рамках причёсанного образовательного пространства они сочли основным фактором обеспечения соответствия квалификаций требованиям на рынке труда их стран.

За год задумки К. Аллегра, Ю. Рюттгерса, Т. Блэкстон и Л. Берлингуэра обросли мясом и Болонская декларация содержала 6 основных посылок:

1. Система сопоставимых степеней через вкладыш к диплому для трудоустройства.
2. Двухцикловое обучение — предварительное (>3 лет) и выпускное (степень).
3. Перезачёт зачётных единиц трудоёмкости (!) для обеспечения мобильности.
4. Развитие мобильности образовательных акторов и установление стандартов.
5. Разработка сопоставимых критериев и методологий (снова про стандарты).
6. Содействие европейским воззрениям (!) в высшем образовании.

Все эти мысли так или иначе крутились вокруг той самой мобильности, но на этот раз они уже прямо соотносились со странными попытками квалиметрии и управлением правилами. Один только пассаж с единицами трудоёмкости чего стоит. Прямой и циничный перевод ориентации образования с результата на процесс. Об управлении же правилами правда прорезалась много позже, в выступлении Верховного представителя ЕС по иностранным делам и политике безопасности Ж. Борреля: «Мы, народы Запада, — ЕС и США, — мы были и остаемся властелинами мира. Пока мы можем устанавливать стандарты, решать, какими будут стандарты… Если мы не сможем диктовать стандарты, мы можем потерять власть в этом столетии». Что тут добавить.

В самой Европе реализация Болонского процесса имеет огромное количество противников, причём содержательных; все желающие могут изучить уже ставшую нарицательной «Чёрную книгу Болонского процесса» или посмотреть на изданный МИСиС в 2009 году большой 4‑томник на болонскую тему. Но все эти проблемы и сложности — это их проблемы и сложности. Нас они не должны беспокоить.

Россия привлеклась к этому эксперименту, как отмечено «незыгарём», в 2003 году. Никаких (!) эффектов мобильности из обещанного за почти 20 лет эксперимента мы не получили. Эксперимент в нашей реальности провалился. Надо это признать и закончить. Больше о Болонском процессе и говорить не стоит. Его место в архиве!

Совсем другое дело — российское высшее образование. То, что с ним стало за эти без малого две декады с маскировкой под Болонский процесс, и как это исправить. Именно эти, в подавляющем большинстве, негативные сущностные изменения — и есть болонизация нашего образования. Именно в них причины деструктивного влияния сразу на несколько аспектов национального суверенитета и безопасности.

Оговоримся — не считая себя «экспертами» в дискуссиях «стало или сделали»; «если сделали — то кто»; «если сделали — то зачем», мы не готовы принимать в них участие. Более того, считаем, что сегодня они не первый приоритет. Мы очень уважаем Александра Ивановича Герцена («Кто виноват»), но роль свою видим поблизости от Николая Гавриловича Чернышевского («Что делать»).

Так что же делать?

Фактическое управление научно-образовательной поляной в последние пару лет объективно получило новую и позитивную динамику, несмотря на постоянный подлёт к нам разнообразных «чёрных лебедей», начиная с пандемии и продолжая санкционным безумием. Понимая, что администрирование образовательной среды, особенно в текущем моменте — это зона исключительной сложности и ею внимательно и профессионально занимаются те, кому и положено этим заниматься, мы не видим своей ценности в анализе того, как сложилась ситуация (#AsIs).

Мы не стремимся никоим образом навязаться и в ресурсный пул реформаторов, если он когда-то будет создан. Мы хотели бы лишь поделиться взглядами на то, в каком образовательно-научном ландшафте нам виделась бы оптимальной наша работа с тем, чтобы делать её максимально эффективно и результатоориентировано (#ToBe). Приведём описательную «горячую десятку».

1. Образовательный баланс. Внимательное отношение к балансу высшего и среднего профессионального образования не только не противоречит 43‑й статье Конституции РФ и 5‑й статье Закона об образовании, но и прямо следует из них. Снижение числа ВУЗов с балансирующим ростом числа ССУЗов добавило бы развитийной логики и карьерной стабильности в нашу образовательную среду. Убеждены, что и у работодателей такая реформа вызвала бы положительную реакцию: конструкция 1 инженер и 10 мастеров выглядит пирамидально устойчивей, чем 10 инженеров и 1 мастер (пусть даже истина в области «3 на 8»).

2. Будущие роли. Фундаментальное образование сложно мерить прикладной линейкой или запихивать в прикладные рамки. Верно и обратное. На входе можно померить склонности, но спрогнозировать успех — не валидно. Давать образование будущим учёным и будущим практикам хорошо бы по-разному, с разными процедурами, процессами и даже по разным стандартам. А вот внутри практиков процедуры, процессы и стандарты для обучения практиков текущих и практиков развития эффективнее видеть едиными.

В терминах тех обществ, к чьему опыту мы внимательно прислушивались последние 30 лет, в модели R&D (researchanddevelopment) хорошо бы увидеть третий компонент P (practice). Возможно, это и не лучшая постоянная стратегия; это — чтобы догнать и закрыть разрывы. В любом случае — в реальной жизни горизонтальные лифты никто не отменял, а в современном обществе их вообще теперь множество.

3. Государственный заказ. Госплана больше нет (может стоило бы вернуть?), и замкнутое образовательное планирование невозможно. Замкнутость здесь — готовность гарантировать трудоустройство всех выпускников бюджетного финансирования. Отсюда планирование на полтора года вперёд, конкурсы на заказ, мониторинг по среднему баллу ЕГЭ, документы в пять мест и т. п. нюансы. Они сегодня объективны — Госплана-то больше нет. Но завтрашнему дню образования нужны, как нам кажется, не только административные механизмы управления образовательной эффективностью, но и содержательные. Позицию «вот вам госзаказ, а вот вам под него госпрограмма и госучебники» немногие сегодняшние участники образовательного процесса воспримут с радостью. Ибо ответственность, выход из зоны комфорта, утеря неких свобод и т. д. Да и проблема квалифицированного заказчика тоже обострится. Но уж больно привлекателен возможный эффект! От снижения доли ошибок образовательного выбора до возможности восстановления системы распределения молодых специалистов. Естественно, с учётом сложившихся на сегодня демократических институтов. PS: норму, установленную Законом об образовании, и позволяющую размещать госзаказ в негосударственных ВУЗах/ССУЗах пересматривать, вообще говоря, не потребуется; хотя есть определённые доводы и в пользу пересмотра.

4. Образовательные аппетиты. На самом деле — это не вполне самостоятельная тема; она, скорее, гибрид трёх предшествующих. Но значение её таково, что видим правильным отнестись к ней обособленно. Несмотря на то, что за 30 лет никто так и не смог встретить стабилизирующую, балансирующую и тоже обещанную нам «невидимую руку рынка», плановой экономики сегодня в России нет. «Уже нет» или «пока нет» — вопрос вкуса и профессиональной позиции. Как в новом образовательном ландшафте будет формироваться ответ на вопрос «сколько и каких специалистов нам понадобится через определённое количество лет?». Кто будет на него отвечать и с какими последствиями? А какими инструментами отвечающий будет располагать? Предиктивность образовательного рынка сегодня настолько невысока, что сложно обеспечить достоверность даже укрупнённых прогнозов типа «сколько понадобится фундаменталистов, прикладников, сервисов, гуманитариев и каких». Как сегодня успевать за постоянно меняющимися реалиями рынков работодателей — тоже не вполне ясно (кстати — и им самим). Мантра «давайте не предсказывать будущее, а создавать его» в данном случае поможет несильно. Думается, что без большого нейросетевого проекта с целью создания прототипа искинагосзаказчика (искусственный интеллект государственного заказа) нам не обойтись.

5. Первое высшее. Ещё одна гибридная тема. Не все предметные области одинаковы с точки зрения локомотивности и обеспечительной функции. Никто никогда не скажет, кто даст больший эффект в развитии — врач или художник, программист или юрист, инженер или психолог. Нам сама постановка такого вопроса кажется провокативной. А вот обогащение первого высшего образования ёмкими современными общекультурными и мировоззренческими концептами виделось бы исключительно уместным. Студент-медик, получающий краткий курс истории искусств, студент-программист, получающий правовые основы, инженер, которому кратко преподают психологию. Да и наоборот тоже верно. Ничего, кроме пользы, нет в том, если студенту-психологу дадут ориентационный естественнонаучный курс. А время для такого расширения, обеспечило бы внимательное прочтение содержания основных и даже профилирующих предметов. Поскольку у нас всяко есть магистратура как вторая ступень, там бы и давать металлистическую, номиналистическую, транзакционную, кембриджскую теории денег, и даже Кейнса, оставив в бакалавриате лишь монетаризм (без него никуда). Либо это время уже найдено, раз мы рассказываем студентам-медикам первого курса на уроках физкультуры об истории Олимпийского движения.

6. Воспитательная парадигма. Поскольку пересмотреть взгляд на высшее образование как на услугу уже, скорее всего, не получится, воспитание в высшее образование возвращать придётся ракурсом. Самый честный вариант — внешнее назначение в руководство образовательных учреждений соответствующих специалистов. Причём в любые образовательные учреждения: государственные или негосударственные — неважно. Имеешь государственную лицензию — прими специалиста. Два важных вопроса — кто их будет назначать и откуда они их будут брать? У любого государственного учреждения есть государственный же учредитель; у негосударственного — образовательное курирование на уровне субъектов власти. А где брать специалистов? Сегодня — откомандировывать из корректных государственных структур, возможно с доведением на специальном ДПО; а завтра — их надо профессионально готовить в тех же самых государственных вузах и ссузах.

7. Примат ЗУНов. Очень хочется доминирования знаниевого образования над компетентностным. Но гораздо важнее, что этого очень хочется работодателям. В последнее время удовлетворённость работодателей знаниевой компонентой выпускников упала ниже 10%. Повальная мода на различные корпоративные университеты, спрос на заказные программы ДПО и тренд на всяческие аккредитационные практики, и даже в форматах СРО — это с этого поля ягоды. Профессиональная проектная координация с работодательским сообществом наполнения основных дидактических материалов и последующая текущая координация с их динамически меняющимися ожиданиями по профилирующим дисциплинам очень помогла бы переломить тенденцию. А если учесть, что крупнейшим работодателем у нас в стране является государство, то и организационные вопросы в этой проблеме выглядят эффективно решаемыми.

8. Образовательные режимы. Не цитируя Дж. Оруэлла, нельзя не отметить, что в общем случае очный и заочный режимы образования дают разные результаты. А если принимать во внимание воспитательный ракурс высшего образования, то и всегда будут давать разницу.
Это ведь правда; хотелось бы её признать и попробовать справедливо снивелировать. В образовательном ландшафте завтрашнего дня заочное первое высшее — исключение из правил, а дипломы с отличием заочникам первого высшего выдаются только по схеме «четырёх глаз». Дистанционная подача первичного образовательного материала и дистанционные мероприятия контроля по второй ступени и ДПО — только в специализированных ПАКах (программно-аппаратных комплексах). Они уже сегодня хороши, а если за них взяться всерьёз, они объективно способны обеспечить качество. И ещё было бы справедливо, если бы в дипломы вернулась отметка о режиме образования.

9. Непрерывное образование. Эта концепция представляется одной из самых комплексных в образовательном ландшафте завтрашнего дня: с одной стороны она точно необходима, т.к. очень изменилась динамика нашей жизни. С другой стороны — её неосторожное применение хаотизирует образование, стимулирует вредные проявления типа образовательного «чёса» и, на бытовом уровне может приравнивать образование к ремонту, который, как известно, нельзя закончить, а можно лишь прекратить. Если серьёзно — есть потребность в сформированной и объявленной государственной позиции по отношению к непрерывному образованию. Она, в определённом смысле, сегодня заявлена, понятна и поддерживается большинством образовательных акторов (нами — во всяком случае): государство готово финансировать лишь первое высшее образование. Тогда справедливо было бы прекратить регулирование ДПО? А если в российские ВУЗы поступает по линии Россотрудничества иностранец, уже имеющий свой местный диплом? Получается, что государство всё-таки финансирует второе высшее, но не российским гражданам. Если же когда-то будут реализованы хотя бы некоторые из сформулированных выше ожиданий, таких некрупных, но открытых вопросов станет больше.

10. Международная мобильность. Ну и, наконец, она, та самая, главная болонская цель. Проведённый пере монтаж образовательной системы нам в достижении этой цели ничем не помог. Но в будущем образовательном ландшафте было бы очень правильным иметь чёткость в понимании двух тематик — мы для каких работодателей готовим наших выпускников и/ или развиваем наши научно-педагогические кадры? Мы настолько не уверены в своей образовательной системе, что готовы изначально форматировать её под кого-то? Если здесь будет чёткость, очевидная на наш взгляд, то и проблем никаких не станет — развиваем и транслируем вовне суверенный российский образовательный ландшафт.
Естественно, ВУЗы смогут самостоятельно делать мэппинг своих программ с ожиданиями и структурами любых зарубежных ландшафтов и помогать на договорной основе своим выпускникам/учёным/сотрудникам в омологации их документов. Любой другой механизм российского образовательно-научного ландшафта, в т.ч. ради присутствия в международном научно-образовательном сообществе будет самодискриминационным; от него следует отказаться.

Российская образовательно-научная среда сегодня — мощное, профессиональное сообщество, сплав опыта и молодости в самом хорошем смысле. Оно сумело в значительной степени сохранить свои славные традиции. Несмотря на весь урон, принятый от Болонского процесса, у нас есть все нужные потенциалы для реального переосмысления и, при необходимости, трансформации соответствующего ландшафта. Будут ли сохранны ли эти возможности в будущем,и на каком горизонте времени — открытый для нас вопрос. Но затягивать с этим, как нам кажется, не стоит.